„Með skóla án aðgreiningar er átt við grunnskóla í heimabyggð eða nærumhverfi nemenda þar sem komið er til móts við náms- og félagslegar þarfir hvers og eins með manngildi, lýðræði og félagslegt réttlæti að leiðarljósi. Gengið er út frá því að allir fái jöfn eða jafngild tækifæri til náms og að námið sé á forsendum hvers einstaklings. Þar ríkir ákveðið viðhorf sem einkennist af virðingu fyrir rétti allra nemenda til þátttöku í námssamfélagi heimaskóla óháð atgervi þeirra eða stöðu“, segir í Skýrslu mennta- og menningarmálaráðherra um stöðu skólamála samkvæmt beiðni, sem tekin var til umfjöllunar í síðasta pistli.

Sálgæsla og kennslufræðileg úrvinnsla – forvarnir og heilbrigði

Í skýrslunni segir einnig að unnið hafi „verið að því að fylgja eftir áherslum í nýjum lögum á réttindi, öryggi og velferð nemenda“ og að reynt hafi á „ýmis ákvæði laga og reglugerða varðandi þjónustu við nemendur og ráðuneytið úrskurðað í kærumálum þar að lútandi. Einnig hefur verið unnið að áætlunum um heilsueflandi skóla og aðgerðum gegn einelti“.

Ennfremur kemur fram að ýmsar rannsóknir bendi til þess „að efla þurfi fagmennsku í mörgum skólum til að takast á við ólíkar námsþarfir eða byggja upp gott námssamfélag meðal ólíkra nemenda“ og mikilvægt sé „að kennarar geti sótt sér aðstoð til að vinna kennslufræðilega úr greiningum nemenda sinna“.

Þó þessi tilvitnun í skýrsluna sé tekin úr umfjöllun um grunnskólana, er morgunljóst að þetta á ekki síður við um framhaldsskólana, en þeim ber ekki lögum samkvæmt, segir þar, að bjóða upp á „sérhæfða sálfræðiþjónustu fyrir nemendur en benda skal á hlutverk náms- og starfsráðgjafa í þessu samhengi“.

Til viðbótar við sálgæsluna og kennslufræðilega úrvinnslu úr greiningum nemenda bætist hópefli, frístundastarf og heilsurækt í víðasta skilningi, eitthvað sem kallað er HoFF og vísar til heilsu og forvarna í framhaldsskólum, en markmiðið með því er „meðal annars að stuðla að bættri almennri líðan og heilsu meðal nemenda, efla forvarnir og hvetja nemendur til að bera ábyrgð á eigin heilsu og stuðla að heilbrigðum og sjálfbærum lífsháttum“. Til að ná þessum markmiðum „verður unnið ötullega að fíkniefna- og áfengisforvörnum, aukinni hreyfingu og betri næringu auk þess sem að í nýjum samningi er aukin áhersla á að efla kynheilbrigði og geðrækt meðal ungs fólks“. Í flestum, ef ekki öllum, framhaldssskólum hefur í þessu skyni Landlæknir mætt á svæðið og bæði flaggað í heila stöng og skrúfað upp platta með áletruninni: Heilsueflandi framhaldsskóli.

Allt það sem hér hefur verið tekið upp úr skýrslu menntamálaráðherra um stöðu skólamála, styður með óyggjandi hætti það sem fram hefur komið í undanfarandi pistlum mínum, m.a. að kennarar eru að verða fyrst og fremst meðferðarfulltrúar á mörgum sviðum, og námsráðgjafarnir sérhæfðir þerapistar.

Ný öld – nýir kennsluhættir – „Hættum þessu fokking rugli“

„Til þess að ná fram markmiðum nýrra laga og námskráa er mikilvægt að kennsluhættir styðji við nýjar áherslur og að komið sé til móts við ólíkar námsþarfir nemenda“. Ýmsir skólar, segir að auki í skýrslunni, hafa „tekið kennsluhætti til gagngerrar endurskoðunar“.

Í þessu samhengi er ágætt að benda á skrif Ásgríms Hermannssonar, ármanns MS, á heimasíðu skólafélagsins í haust, sem vöktu athygli. Hann segir meðal annars:

Ég þori að fullyrða það að kynslóðin mín er ekki komin í skóla til þess að sitja við bækur og skrifa með blýanti, við höfum tölvur til að skrifa á og internetið sem veitir aðgang að milljónum greina, skemmtiefni, heimildarþátta, heimildarmynda, facebook, twitter, youtube og svo mætti lengi telja […] Við erum zapping kynslóðin, kynslóðin sem er það ofhlaðin aðgengi að upplýsingum að við erum nánast hætt að fylgjast með einhverju einu því að það er alltaf eitthvað annað í boði líka, einhver hlekkur til að klikka á, ný frétt ámbl.is, nýr status á facebook, ný mynd hjá félaga okkar, this video is recomended for you, like á þetta allt á meðan við erum með sjónvarpsþátt í gangi og að sms-a vin okkar […] Hættum þessu fokking rugli og förum að einbeita okkur að því að breyta kerfinu í staðinn fyrir að breyta öllum nemunum. Við lesum ekki kennslubækur, meðaltalið af bókum sem krakkar á mínum aldri lesa er svona um 3 bækur á ári, hættið að böggast í okkur að við séum ekki eins og þið, börnin okkar munu ekki heldur vera það […] Förum að undirbúa okkur fyrir lífið á 21.öldinni en ekki lífið á 19.öldinni sem var þannig að ef þú fórst í skóla fékkstu vinnu, núna getur þú farið í tvöfaldan master og ekki einu sinni fengið vinnu. Gallinn er sá að við erum of menntuð í hlutum sem skipta ekki máli, ég þarf ekki að vita muninn á súru og basísku bergi, ef ég þarf þess einhverntímann þá mun ég googla það… (Sjá grein Ásgríms á: http://belja.is/frettir/id/185/hvernig_skolinn_drap_metnadinn_minn)

Á samstarfsnefndarfundi mennta- og menningarmálaráðuneytis og skólameistara, á Selfossi 25.-26. október 2011, kynnti Guðbjörg Aðalbergsdóttir, skólameistari Framhaldsskólans í Mosfellsbæ, nokkur meginatriði úr bókinni 21ST CENTURY SKILLS – Learning for life in our times, eftir þá Bernie Trilling og Charles Fadel.

Samkvæmt þeim Trilling og Fadel þurfum við nýtt skólakerfi þar sem nám er einstaklingsmiðað og áhugavert, byggt á samvinnu með virkum samskiptum, sköpun og nýsköpun. Þessar nauðsynlegu breytingar á skólakerfinu, helgast af tækni- og samskiptabreytingum undanfarinna áratuga (tölvur, símar, internet, gagnvirk tækni o.s.frv.), aukinni samkeppni og hnattvæðingu sem hefur leitt til þess að unga fólkið í upphafi 21. aldar gerir aðrar kröfur, aflar sér þekkingar og lærir öðruvísi en við sem eldri erum. Það gúgglar en fer ekki á bókasafnið eða flettir upp í orðabók. Unga kynslóðin á okkar tímum er fyrsta kynslóðin sem býr við alla þessa tækni frá fæðingu.

Bandarísku gúrúarnir telja að áfram þurfi að leggja áherslu á grunngreinarnar lestur, skrift og stærðfræði í skólakerfinu en efla þurfi þætti eins og skapandi og gagnrýna hugsun, samvinnu og samskiptafærni, tölvu-, upplýsinga- og fjölmiðlalæsi, sveigjanleika og aðlögunarhæfni, frumkvæði og sjálfstæði, félagsfærni, ábyrgð og forystuhæfileika. Til að þetta takist þurfi að breyta aðferðunum, kenna á nýjan hátt. Stærsta áskorunin felist líklega í því að viðurkenna að ekki sé nauðsynlegt að kenna nemendum ákveðnar grundvallarreglur í efninu áður en þeir geti farið að vinna með það og kafa dýpra. Nútíma nemendur muni einfaldlega ná sér í nauðsynlegar upplýsingar jafnóðum og þeir þurfi á þeim að halda til að leysa ákveðin verkefni. „Innlögn“ kennarans í upphafi, áður en hann hleypir þeim af stað í verkefnavinnuna, er sem sagt óþörf, segja þeir Trilling og Fadel.

Eins og vera ber með bandaríska bókarhöfunda setja þeir alla hluti fram á myndrænan hátt, í töflum og skífum ýmiskonar, m.a. til að lýsa þessum nauðsynlegu breytingum. Stefna beri að því að skólakerfið færist frá því að vera kennaramiðað til þess að verða námsmiðað, frá beinni kennslu í gagnvirk samskipti, frá þekkingu til hæfni, innihaldi til ferlis, frá staðreyndum og lögmálum í spurningar og úrlausnarefni, úr bókinni á vefinn, frá námskrám í verkefni og svo framvegis (sjá nánar: 21ST CENTURY SKILLS, bls. 38).

Augljós samhljómur er milli atriða í grein Ásgríms og bók þeirra Trilling og Fadel: Jarðfræðikennarinn þarf ekkert að halda lærðan fyrirlestur um súrt og basískt berg áður en nemendur hella sér í verkefnavinnuna. Þeir fletta þessu bara upp á Netinu þegar og ef kemur að því í verkefnavinnunni að skilningur á þessu er nauðsynlegur.

Eru þetta allt ný vísindi? – Hefur ekkert breyst síðan á 19. öld?

Ekki þekki ég til í öllum framhaldsskólum en þar sem ég þekki til hafa orðið gríðarlegar breytingar á undanförnum tveimur áratugum, „í takt við nýja tíma og nýja tækni“. Framhaldsskólarnir voru tölvu- og Netvæddir með gríðarlegum kostnaði. Nýja tæknin var innleidd og nemendum boðið upp á gjörbreyttar áherslur. Það sem núna þykir nýjast og fínast, og er kallað „verkefnamiðað nám“, hefur verið stundað með nýjustu tækni, að minnsta kosti meðfram hefðbundnari kennslu, um langt árabil. Hvaða framhaldsskólakennari kannast ekki líka við „dreifnám“ og „fjarnám“?

Það sem skólarnir hinsvegar eru sjálfsagt hvað tregastir til að gera er að varpa fyrir róða eyktaskipaninni og mætingaskyldunni. „Kennslustundin“ lifir góðu lífi og stjórnar víðast skólastarfinu, ásamt blessaðri mætingaskyldunni og þunglamalegu kerfinu í kringum hana. Hvaða „fokking rugl“ er þetta? gæti einhver sagt. Hvers vegna er öllu þessu ekki kastað út í hafsauga og nemendum gefnar frjálsar hendur um að leita sér menntunar í því sem þeim þykir áhugaverðast og skemmtilegast, þegar og með þeim hætti sem hentar hverjum og einum? Spyr sá sem ekki veit. „Kennum minna, lærum meira“, segja þeir víst í Singapore og hafa náð árangri.

Kjarni málsins

Nú komum við samt að kjarna málsins. Þeir nemendur sem ætla sér að læra eitthvað, þeir gera það. Skiptir þá engu hvort þeim er boðið upp á rannsóknamiðað nám með nýjustu tækni á Netinu, eða „krítina og kjaftinn“ eins og Harpa frænka mín orðaði það í grein í Skímu, eða einhverju öðru menntamálatímariti, fyrir nokkrum árum. Það er ekki námsefnið, ekki kennsluaðferðirnar og ekki tæknin sem ræður hér úrslitum. Sumir nemendur sigla áreynslulaust í gegnum skólakerfið. Aðrir leggja á sig ómælt erfiði, yfirvinna lesblindu og aðrar hamlanir, til þess að ná settu marki. Og þeir sem áður sváfu í tímum halda áfram að gera það, nema þeir rumski kannski til leika sér í tölvunni, í stað þess að nýta hana til þekkingarleitar og verkefnalausna, þó þeir hafi frjálsar hendur um að finna á Netinu, þegar þeir eru í stuði til þess, eitthvað sem þeim þykir skemmtilegt eða áhugavert.

Vandi íslenska framhaldsskólakerfisins snýr að þessum nemendum – nemendum sem vilja ekki leggja á sig það „erfiði“ sem menntun kostar. Þá skiptir ekki máli hversu nútímalegir, tæknilegir og skemmtilegir kennarar verða. Nemendur munu einungis menntast fyrir eigið frumkvæði, nú sem endranær. Það er endalaust hægt að flýja vandann með því að búa til nýjar brautir, nýjar kennsluaðferðir og nýjar tæknilausnir í skólunum, en það mun ekki leysa þennan vanda.

Þetta er svipað og að vekja unglinginn fimm sinnum af því hann á svo erfitt með að vakna, taka svo nýeldaðan hafragrautinn af borðum af því hann langar ekki í hann, bera fram í staðinn seríos, kókapuffs og endalausa fjölbreytni af mismunandi tegundum fuglafóðurs, en setja að lokum kók og snúð í poka til að taka með af því „hann hefur enga lyst núna“. Keyra unglinginn svo í skólann af því það er svo kalt úti og hann er svo þreyttur, en tína áður skólabækurnar fyrir hann í töskuna með rándýrri tölvunni.

Allir sjá að lengi getur mamma bætt þjónustuna við þennan ungling, verið bæði fjölbreyttari og sveigjanlegri gagnvart „þörfum, óskum og áhugasviði“ hans, afsakað sig innilegar og verið fljótari að ná í eitthvað annað þegar hann bregst við hafragraut með því að segja við hana: „Hvaða fokking rugl er þetta?“

En heldur einhver að það muni leiða til þess að viðkomandi fari fyrir vikið að vakna sjálfur, klæða sig og finna sér eitthvað að borða – hvað þá að hann hlaupi í skólann fullur áhuga, með þaullesnar skólabækurnar?

„Veittir hafa verið styrkir til allra framhaldsskóla til mótunar nýrrar aðalnámskrár. Sérstök áhersla hefur verið lögð á mótun styttri námsbrauta til framhaldsskólaprófs. Áhersla hefur verið lögð á eflingu starfsmenntunar. Starfsgreinanefnd vinnur nú að stefnumótun um starfsmenntun, ráðuneytið tekur þátt í verkefni á vegum OECD um starfsmenntun“, segir í Skýrslu mennta- og menningarmálaráðherra um stöðu skólamála samkvæmt beiðni, sem lögð var fyrir Alþingi á 139. löggjafarþingi 2010-2011.

Meiri fjölbreytni og meiri sveigjanleiki

Til að vinna að þessu voru árið 2010 skipuð 12 starfsgreinaráð til að fjalla um starfsmenntun hvert á sínu sviði atvinnulífsins og yfir þeim starfsgreinanefnd, til að stuðla að samhæfingu í störfum þeirra, og til að vera ráðgefandi um mótun starfsmenntastefnu. Fulltrúar ólíkra listgreina hafa unnið sambærilega vinnu fyrir listmenntun. Í ágúst 2010 var auglýst eftir umsóknum um styrki til vinnustaðakennslu starfsnámsnemenda á framhaldsskólastigi í fyrirtækjum og stofnunum. Í apríl 2011 tilkynnti ríkisstjórnin um 150 milljóna króna framlag á ári 2012-2014 í vinnustaðanámssjóð. Unnið er að gerð frumvarps um sjóð til að efla vinnustaðanám og í fyrrnefndri skýrslu kemur fram að unnið er að úttekt á íslensku starfsmenntakerfi, í samstarfi við OECD, og greiningu og mati á menntunarþörfum íslensks atvinnulífs andspænis þeirri starfsmenntun sem í boði er, í samstarfi við þrónuarmiðstöð starfsmenntunar í Evrópu.

Í nýju aðalnámskránni fyrir framhaldsskóla (maí, 2011) er opnað á leiðir til breytinga á skólastarfi sem eiga að stuðla að því að minnka brottfall nemenda. Þar er sérstök áhersla lögð á skapandi og gagnrýna hugsun í skólakerfinu, bæði í gegnum aukið list- og verknám en ekki síður með aukinni áherslu á skapandi nálgun innan hefðbundinna námsgreina, en þetta hvort tveggja er talið „ýta fremur undir námsáhuga og ánægju af námi“, samkvæmt tilvitnaðri skýrslu. Einnig er áhersla lögð á sveigjanleika í námsframboði og við skipulag náms, m.a. með því að taka upp nýtt einingamatskerfi sem byggir á vinnuframlagi nemenda (jafnt í skólum sem á vinnumarkaði) í stað kennslustundafjölda.

Í skólasamningum, sem ráðuneytið vinnur að um þessar mundir að gera við skólana, hefur megináhersla verið lögð á það, segir í skýrslunni, að finna „fjölbreyttar leiðir til að taka á móti nemendum, einkum þeim sem verr standa námslega eða félagslega með því móti að þeir fái ögrandi viðfangsefni við hæfi þannig að sjálfsmynd þeirra styrkist og menntunarlöngun vakni“.

Allt er þetta gott og blessað, fallegt og yndislegt, og til vitnis um það, sem ég hef rakið í undanfarandi pistlum, að megináherslan í þróun menntastefnu og framhaldsskólakerfisins hér á landi undanfarna áratugi hefur verið á fjölbreytileika og sveigjanleika til að koma betur til móts við ólíkar þarfir sístækkandi og fjölbreytilegri nemendahóps. Þetta hafa líka verið meginstefin í úrræðum yfirvalda til að sporna við landlægu brottfallinu. Engin breyting er enn sjáanleg á þessari stefnu.

Dýrir og ódýrir nemendur – endurtekið efni

Fleira forvitnilegt er að finna í ráðherraskýrslunni um stöðu menntamála. Til dæmis að heildarútgjöld hins opinbera til menntunar á framhaldsskólastigi 2008-2010 drógust saman um 11,2%, úr rúmum 22 milljörðum 2008 í ríflega 19,5 milljarða 2010 (reiknað á verðlagi ársins 2010). Einnig kemur fram að meðalkostnaðurinn á ári við að mjaka einum nemanda til stúdentsprófs er 733.000 krónur, eða 2.932.000 krónur á meðaljóninn, sem útskrifast á fjórum árum. „Ódýrasti“ ársneminn kostar rúmar 500 þúsund en sá „dýrasti“ tæplega eina og hálfa milljón. Dýr myndi Hafliði allur! Munurinn skýrist af hlutfalli bók- og verknáms, nemendafjölda, fjölbreytileika námsframboðs og fleiri slíkum þáttum. Skóli á höfuðborgarsvæðinu sem er tiltölulega stór, býður eingöngu upp á bóknám og einhæft námsframboð í bekkjakerfi, framleiðir ódýrustu stúdentana. Þetta er þó ekki alveg svona einfalt því nemandi í 10. bekk grunnskóla sem tekur framhaldsskólaáfanga í vali en fer svo í hefðbundinn menntaskóla (bekkjakerfisskóla) næsta haust á eftir, þarf að endurtaka áfangann þegar þangað er komið. Allir í fyrsta bekk eru nefnilega á sömu blaðsíðunni, í sömu bókinni, í sömu stofunni hjá sama kennaranum og enginn sveigjanleiki til þess að hluti nemendanna í bekknum sé að gera eitthvað annað en hinir. Það er því tvígreitt fyrir þetta nám, einu sinni í grunnskólanum og aftur í framhaldsskólanum. Þetta gildir um 42% nemenda sem nýtir sér þennan kost, væntanlega í þeim tilgangi að flýta för sinni gegnum framhaldsskólastigið! Flestir þeirra eru á Reykjavíkursvæðinu.

Ekki hafa verið gerðar fullnægjandi rannsóknir á Íslandi til að meta kostnaðinn af brottfalli og spóli í skólakerfinu. Það segir sig hins vegar sjálft að það er dýrt að kenna nemendum sama námsefnið oft – því dýrara því fleiri nemendur sem falla því oftar. Erlendar rannsóknir benda til þess að einkunnir á grunnskólaprófi hafi mest forspárgildi um námsgengi í framhaldsskóla (segir það sig ekki sjálft?). Því lægri einkunnir, því meiri líkur á brottfalli og spóli, sem hefur mikinn kostnað í för með sér. Þeir sem ekki útskrifast úr framhaldsskóla eru svo líklegri til að þiggja velferðarþjónustu og bætur, hafa lægri ævitekjur og eru meira að segja líklegri efni í afbrotamenn. Sennilega á þetta við á Íslandi líka, jafnvel þó við séum óneitanlega öðrum þjóðum fremri, og alveg frábær ef út í það er farið!

Stytting náms til stúdentsprófs – Til hvers? 

Stefnt er að því fullum fetum að stytta námstíma til stúdentsprófs um eitt ár og þegar hafa nokkrir skólar skipulagt námið með það í huga: Menntaskólinn í Borgarnesi, Kvennaskólinn í Reykjavík, Framhaldsskólinn í Mosfellsbæ, Menntaskólinn á Tröllaskaga og Myndlistaskólinn í Reykjavík, og „reikna má með að framboð þriggja ára náms til stúdentsprófs aukist jafnt og þétt“, segir ráðherra menntamála í skýrslu sinni til Alþingis á síðasta löggjafarþingi. Þetta er bæði talið spara fé og vera hagkvæmt fyrir þjóðfélagið, því nemendur komi ári fyrr út á vinnumarkaðinn og gerist þar umsvifamiklir neytendur og skattgreiðendur.

Stytting náms til stúdentsprófs um eitt ár mun ekki lækka kostnað í réttu hlutfalli við styttingu námstímans (þ.e. 25%). Ýmiskonar kostnaðarauki mun vega þar á móti. Í fyrsta lagi þarf að endurskoða frá grunni kjarasamninga kennara. Í öðru lagi lýkur hluti nemenda nú þegar stúdentsprófi á skemmri tíma en fjórum árum í núverandi kerfi. Í þriðja lagi mun sá hópur nemenda sem þarf lengri tíma en meðalnámstíma sennilega stækka, því styttingunni fylgir meira álag, meiri samþjöppun námsefnis og lengra skólaár, sem skapa mun fleiri nemendum enn meiri erfiðleika en núverandi kerfi gerir. Í fjórða lagi mun þetta síðasttalda kalla á aukna þjónustu við þessa nemendur, með tilheyrandi starfsmannahaldi og kostnaði. Í fimmta lagi er líklegt að styttingin muni kalla á nýtt námsþrep milli framhaldsskóla og háskóla, til að tryggja viðunandi undirbúning nemenda undir sérhæft háskólanám, og búa þar með til glænýjan útgjaldalið í menntakerfinu.

Að öllu þessu samanlögðu væri fróðlegt að sjá fyrirfram í glerkúlunni afleiðingar af styttingu náms til stúdentsprófs.

Námsframvinda – Brottfall 

Skýrsla OECD, Education at glance 2011, mælir brautskráningarhlutfall og námsgengishlutfall. Námsgengishlutfall mælir hve stórt hlutfall þeirra sem innritast hefur lokið prófi eftir tilskilinn tíma og er stundum notað til að mæla brottfall. Af þeim nýnemum sem innrituðust í íslenska framhaldsskóla árið 2002 hafði 45% lokið námi með prófi eftir „eðlilegan“ námstíma, sem er fjögur ár hér á landi. Eftir tvö ár til viðbótar höfðu 13% bæst við, og hlutfall brautskráðra þá komið í 58%. Miðað er við að ef nemanda duga ekki tvö aukaár til að klífa framhaldsskólafjallið (6 ár hér á landi) teljist hann hafa fallið brott úr námi. Út frá þessum mælikvarða var því 42% brottfall úr þessum árgangi. Það tók stráka 6 ár að ná sama námsgengishlutfalli og stelpur náðu á 4 árum, eða 51%. Munur var lítill á verknámi og bóknámi. Eftir fjögur ár hafði 43% bóknámsnemenda lokið prófum en 49% verknámsnemenda og eftir sex ár stóð hlutfallið á jöfnu í 58%.

Í OECD löndum, til samanburðar, var námsgengishlutfallið 68% að meðaltali eftir „eðlilegan“ námstíma (sem þar er víðast 3 ár) en tvö aukanámsár (samtals 5 ára nám) hækka hlutfallið í 81%.

Annað gildir um brautskráningarhlutfallið. Á Íslandi var það 89% til samanburðar við 82% í OECD. Af Norðurlöndunum voru aðeins Noregur (91%) og Finnland (95%) með hærra brautskráningarhlutfall en Ísland.

Munurinn á námsgengishlutfalli og brautskráningarhlutfalli sýnir að í OECD löndunum ljúka nánast allir framhaldsskólanámi með prófum á 5 árum, það er að segja af þeim sem á annað borð innritast í framhaldsskóla. Aðeins 1% innritaðra (munurinn á 81% og 82%) þarf lengri tíma en tvö aukaár til að útskrifast. Það er svo önnur saga að 18% OECD unglinga (82+18=100) virðist ekki hafa farið í skóla eftir að skyldunámi lauk. Hvort þeir einstaklingar fóru að vinna fyrir sér, sjálfum sér og þjóðfélaginu til gagns, eða lögðust upp á velferðarkerfið veit ég ekki.

Á Íslandi lítur þessi mynd allt öðruvísi út. Þar er munurinn á námsgengishlutfalli (58%) og brautskráningarhlutfalli (89%) sláandi. Þetta þýðir, ef ég skil rétt, að 31% þeirra nýnema sem innrituðu sig árið 2002 í íslenska framhaldsskólakerfið var meira en 6 ár að gaufast við að ljúka námi – en lauk því þó á endanum. Einhverjir þessara nemenda hafa hætt í skólanum um tíma (vinna? barneignir? skiptinám? heimsreisur? reiðileysi?), komið svo aftur og lokið prófum. Aðrir hafa unnið mikið með náminu, og tafist fyrir bragðið, og enn aðrir verið í skólanum allan tímann með „andlega fjarvist“ og spólað fyrir vikið aftur og aftur í sömu áföngunum.

Sveigjanleiki eða agaleysi?

Auðvitað er gott og nauðsynlegt að bjóða upp á sveigjanleika í skólakerfinu. Að því hafa Íslendingar einbeitt sér í 40 ár. En er sveigjanleikinn nokkuð kominn út yfir einhver velsæmismörk? Má með sama rétti kalla kerfið agalaust, eins og sveigjanlegt? Eða kannski hvort tveggja?

Ekki má samt gleyma því að hugsanlega skilar sveigjanleikinn (agaleysið?) okkur 7% fleiri einstaklingum úr hverjum árgangi með próf úr framhaldsskóla en gengur og gerist í OECD löndum, þó sá árangur náist að vísu ekki fyrr en eftir dúk og disk. Setja verður þó þann mikilvæga fyrirvara á þetta hlutfall að ekki er til samanburður af þessu tagi nema bara fyrir þennan eina árgang, og því auðvitað ekki hægt að slá fram neinum alhæfingum.

Allt væri svo miklu einfaldara ef allir sem „eiga erindi í“ háskólanám lykju stúdentsprófinu bara refja- og möglunarlaust – og hinir veldu brosandi einhverja af hinum fjölmörgu öðrum námsleiðum sem ráðuneyti, menntunarsérfræðingar, skólafólk og fulltrúar atvinnulífsins hafa streðað við í 40 ár að finna upp, við hæfi hvers og eins að því er talið er, og kæmu svo vel nestaðir út á vinnumarkaðinn í fyllingu tímans.

Nú á enn einn ganginn að kveikja í framhaldsskólanemendum áhuga og ánægju af námi, vekja með þeim menntunarlöngun, eða hvað allt þetta fína nú heitir, með auknum sveigjanleika og fjölbreytileika.

Ég held að það „sé ekki að fara að gerast“. Vandinn á sér dýpri rætur í samfélaginu. Til að glæða áhuga, auka árangur og aga meðal íslenskra nemenda, þarf líklega að byrja á því að skipta um foreldra.

Sú ánægjulega þróun hefur orðið hér á landi að 95% unglinga sem ljúka grunnskóla innrita sig beinustu leið í framhaldsskóla. Þetta er ákjósanleg staða fyrir metnaðarfulla þjóð, sem skilur að aukin og góð menntun æskunnar er lykillinn að lífskjörum komandi kynslóða – sjálfur grundvöllurinn að velferð þjóðarinnar um alla framtíð, hvorki meira né minna!

Þessari miklu fjölgun í framhaldsskólakerfinu fylgir samt, vel að merkja, eitt og annað úrlausnarefnið. Ekki er t.d. lengur hægt að bjóða öllum það sama, með sama hætti, á sama hraða. Til að bregðast við þessari breyttu samsetningu nemendahópsins þurfti að gera átak í því að losna við sem mest af fagmenntun og fagvitund úr kennarastéttinni en koma þar fyrir í staðinn menntun á háskólastigi, í einhverju sem kallað er kennslufræði, en það er nýyrði og safnheiti sem menntaelítan bjó til á sínum tíma yfir fjölbreytilegar, aldagamlar aðferðir við barnapössun og uppeldi (gott ef rottur koma ekki eitthvað við sögu) – og kalla má á alþýðumáli heilbrigða skynsemi.

Sú tíð er sem sagt liðin að framhaldsskólakennurum dugi að vera góðir fræðimenn í sinni grein, með þokkalega heilbrigða skynsemi í farteskinu og hæfni í mannlegum samskiptum – nú til dags er fræðimennskan í besta falli gagnslaus eiginleiki, en í versta falli stórkostlegt fótakefli, a.m.k. fyrir kennara sem hefur störf með heilbrigðan faglegan metnað. Slíkum kennara fallast fljótt hendur frammi fyrir stórum hópum af ólæsum nemendum, sem neyta allra bragða til að nota rándýra nútímatæknina, sem skólarnir leggja sig fram um að bjóða upp á, til að leika sér í – eða vafra um á svokölluðum „samskiptasíðum“, sem reyndar, þrátt fyrir nafnið, eru sennilega mestu hindranir á mannleg samskipti sem fundnar hafa verið upp í sögu mannsandans.

Þannig séð er yfir margar kennslustofur framhaldsskólanna að líta eins og þingsalinn við Austurvöll, og minnst var á í síðasta pistli; þeir fáu sem þar eru mættir eru annaðhvort sofandi, að leika sér á Netinu eða að lesa blöðin – sem sagt, eins og vera ber, að gera eitthvað allt annað en þeir ættu að vera að gera (man enn eftir eigin menntaskólaárum).

Kennarastarfið hefur breyst gríðarlega undanfarna áratugi – úr virðulegu embætti menntaskólakennarans, hámenntaðs fræðimanns með æviráðningu samkvæmt skipunarbréfi, vottuðu af ráðherra sjálfum, í kennslufræðing með eitthvert lágmarksstaut í eigin kennslugrein, sem ráðinn er á skrifstofu skólameistara með þriggja mánaða uppsagnarfresti.

Það segir sig auðvitað sjálft að til þess að geta haldið nemendum, t.d. í byrjunaráföngum í móðurmálinu, að mestu í sætunum sínum, eða a.m.k. að ná þeim, sem ekki eru sofandi, niður úr gluggatjöldunum, er einskis vert að hafa magisterspróf í bókmenntum; það er mun líklegra að doktorspróf í málfræði komi að gagni!

Nei, að öllu gamni slepptu, þá dugar fátt betur við slíkar aðstæður en góður kennslufræðingur.

Til þess að sinna nemendum sem best, og hjálpa þeim að hlýða reglunum, eru sett upp í skólunum fjölþætt þjónustu- og stuðningskerfi. Stór hópur fólks hefur af því atvinnu að berjast í regluverkinu, aðallega við að veita nemendum undanþágur. Fátt er ánægjulegra í nútíma skólastarfi en þegar tekst að finna upp góða undanþágu.

Hátt í helmingurinn af framhaldsskólanemendum er með svokallaðar „greiningar“, sem sumar bera illskiljanleg fræðiheiti á erlendum tungum og vísa ýmist til námslegra, félagslegra, andlegra, sálrænna eða líkamlegra einkenna af ólíkum toga. Þetta þurfa kennararnir að glíma við, með kennslufræðina eina að vopni, og að auki er þeim uppálagt að veita námsráðgjöf, leiðbeina nemendum um afkima kerfisins, fylgjast með mætingum fyrir þá, sinna almennu hópefli utan kennslustunda, innleiða lög, semja skólanámskrár, búa til og innleiða sjálfsmats- og gæðakerfi, og svo framvegis og svo framvegis (þú mátt alveg bæta nokkrum o.s.frv. við).

Nútíma framhaldsskólakennari þarf að hafa þekkingu á sviði tómstundafræða, félagsráðgjafar, námsráðgjafar, sérkennslu, sálfræði, geðheilbrigðisvísinda, læknavísinda, margskonar skynrænna hindrana og kennslu nemenda með annað móðurmál, svo eitthvað sé nefnt. Um leið eru hinir eiginlegu námsráðgjafar og sérkennarar farnir að færast nær enn flóknari og sérhæfðari vísindum í sínu starfi, ýmiskonar flóknari terapíu. Sérþekking í eigin kennslugrein er algert aukaatriði í nútíma skólastofnun.

Öllu þessu þarf venjulegur kennari að vera viðbúinn að mæta af æðruleysi og kunnáttu í kennslustundum, og geta svo leitað úrlausna við fjölbreytilegum og flóknum vandamálum á þeim tæpu fjórum klukkutímum á viku, sem hann fær greidda fyrir önnur störf en beinharða kennslu – þar með er líka undirbúningur kennslustunda, yfirferð verkefna og almenn samskipti og viðtöl við nemendur og foreldra þeirra (sem eru yngri en 18 ára) um námsefnið og kennsluna.

Margir kennarar munu auðvitað sinna stórum hluta af þessum störfum í frítíma sínum, því kennarar eru samviskusamir og vandir að virðingu sinni – og vilja umfram allt annað hjálpa nemendum sínum og koma þeim til manns. Í „kennaraeðlinu“ eru augljós einkenni meðvirkni.

Hætt er við því að lítið gagn yrði að einhverjum „fagídíótum“ í mál-, raun- eða félagsvísindum í framhaldsskólunum. Þar leggst nú orðið, því miður, meira að segja lítið fyrir kennslufræðinginn.

Upp úr 1990 hófst einkavinavæðingarskeiðið mikla á Íslandi. Ekkert var óhult, ef það var í opinberri eigu, og var þá hvorki skeytt um skömm né heiður. Takmarkið var að koma sem mestu af eigum almennings í hendurnar á „réttum aðilum“. Einkavæðingarstefnan var hugarfóstur Sjálfstæðisflokksins en Framsóknarmenn voru svo lítilþægir að taka þátt í spillingunni – bara ef þeirra menn fengu hluta af kökunni. Og svo skiptu flokkarnir góssinu bróðurlega milli sín.

Á sama tíma, í tíð Friðriks Sophussonar í fjármálaráðuneytinu, hófst það sem átti að vera „uppskurður og tiltekt“ í ríkisrekstri. Þessi tiltekt gekk undir nafninu New Public Management eða Nýskipan í ríkisrekstri og er skilgetið afkvæmi frjálshyggjunnar sem þá hafði tröllriðið hinum vestræna heimi um skeið, og átti eftir að keyra fjármálakerfi heimshlutans í kaf þegar tímar liðu, og við súpum nú seyðið af.

Stefna þessi hafði á margan hátt mikil áhrif á rekstur og starfsemi ríkisstofnana og skólakerfið fór ekki varhluta af því. Lög um framhaldsskólastigið á 10. áratugnum (lög nr. 80/1996) eru t.d. lituð henni sterkum litum. Í skýrslunni Umbætur og nýskipan í ríkisrekstri (1993) segir fjármálaráðherrann í formála að kjarni stefnunnar sé „að dreifa valdi, auka ábyrgð og flytja ákvarðanir sem næst vettvangi og ná með því hagkvæmari rekstri og betri þjónustu“. Þessum markmiðum átti að ná með einkavæðingu, fleiri útboðum verkefna og samningsstjórnun – þ.e. að stofnun fái aukið sjálfstæði í eigin málum gegn því „að ná skilgreindum árangri á tilteknum sviðum“.

Í kjölfarið komu „gæðakerfi“ og sjálfsmat, enda hafi markmiðasetning „takmarkaðan tilgang nema hægt sé að mæla árangur“ með nothæfum mælikvörðum. Boðaður var opinber samanburður á árangri stofnana til að koma á samkeppni milli þeirra og skapa þannig „aðhald og ódýrari þjónustu“. Til að stjórna ríkisstofnunum var talið mikilvægast fyrir stjórnendur að hafa fyrst og fremst menntun í og reynslu af stjórnun, fremur en faglega menntun og reynslu á starfssviði viðkomandi stofnunar. Hvað skólana varðar þýddi þetta að mikilvægara væri að skólastjórar væru með reynslu og menntun í viðskiptum og stjórnun en að þeir væru reyndir kennarar. Annað afkvæmi þessara pólitísku áherslna er „reiknilíkanið“ svokallaða, sem enn er notað til að ákveða fjárveitingar til skólanna.

Allar götur síðan hefur gríðarleg vinna verið lögð í það í skólunum að innleiða einhver gæðakerfi og staðla þau, að koma upp mælanlegum markmiðum. Ytri (á vegum mmrn.) og innri úttektir eru gerðar reglulega og tekið tillit til margra þátta. Alls ekkert hábölvað allt saman, langt því frá, en mikilvægt að halda því til haga að því meiri vinnu af þessu tagi, sem krafist er af kennurum, því minni tíma hafa þeir til að sinna kennslunni og nemendunum.

Mat á skólastarfi er hinsvegar hægara sagt en gert. Hvað er gott skólastarf? Hvað er góður árangur? Einfaldast, og kannski algengast, er að miða við einkunnaskalann. Ef nemendur útskrifast með góðar einkunnir, er þá ekki augljóst að árangurinn af skólastarfinu er góður og skólinn þar af leiðandi góður? Tilgangur samræmdu stúdentsprófanna, sem ráðherrar Sjálfstæðisflokksins lögðu mikla áherslu á, var einmitt sá að veita þann opinbera samanburð og skapa þá samkeppni milli stofnana sem sóst var eftir með NPM, að sögn til að „skapa aðhald og ná fram ódýrari þjónustu“, en í raun og veru aðallega til að hægt væri að sýna fram á það svart á hvítu hvaða skólar eru góðir og hverjir lélegir, svo það þyrfti heldur ekki að vera í einhverjum feluleik með þá umræðu.

Sem betur fer átta flestir hugsandi menn sig á því að ekki er hægt að afgreiða gæði skólastarfs á svo einfaldan hátt.

Fjárframlög úr ríkissjóði til skóla eru reiknuð á nemendaígildi. Reiknilíkanið skilur enginn, nema kannski einn eða tveir kallar í ráðuneytinu. Markmið þess er samt að úthluta fé á sanngjarnan, gagnsæjan hátt og taka tillit til þess að skólarnir eru ólíkir, með misfjölbreytt og misdýrt námsframboð, mismarga nemendur o.s.frv. Allt gott og blessað.

Skólarnir fá úthlutað fjármagni í reksturinn miðað við þau nemendaígildi sem skila sér til prófs. Markmiðið með þessari tilhögun er árangursmæling. Því fleiri nemendum sem skólinn skilar til prófs, því betri árangur er af starfinu, ekki satt? Það er til lítils að afhenda skólum háar fjárhæðir af almannafé, til að mennta lýðinn, ef þeir geta ekki einu sinni skilað nemendunum til prófs, hvað þá meira?

En það er einnmitt nákvæmlega þarna sem vesalvæðingin hefst.

Stjórnendur skólanna eru í klípu. Ef t.d. þúsund manns innrita sig í einhvern skólann að hausti þurfa þeir að ráða kennara, tryggja skólahúsnæði, búnað og stoðkerfi (námsráðgjafa, skrifstofufólk o.s.frv.) sem annar þeim nemendafjölda. Lögum samkvæmt verður framhaldsskólakerfið að taka við öllum sem óska inngöngu. Kostnaðurinn liggur fyrir í upphafi annar, að innritun lokinni, en skólarnir fá bara greitt í samræmi við þann fjölda sem skilar sér í próf við lok annar. Ef hluti nemendanna hverfur á miðri önn, eða kannski bara daginn fyrir próf, hefur skólinn lagt út í kostnað sem fæst ekki greiddur, og situr uppi með tapið. Því fleiri sem hætta, því meira verður rekstrartapið. Ekki er víst hægt að segja upp kennurum og öðru starfsfólki, leigusamningum vegna kennsluhúsnæðis o.s.frv., jafnóðum og nemendum fækkar? En væri það ekki hin æskilega leið markaðshyggjunnar?

Hvaða afleiðingar hefur þetta? Ætli það sé gaman að reka heilan framhaldsskóla með bullandi halla?

Þetta kerfi skapar þrýsting á það að helst allir nemendur endist fram í prófatímann. Í okkar skólakerfi, þar sem 95% allra þeirra sem ljúka skyldunámi grunnskólans að vori innrita sig í framhaldsskóla að hausti, er auðvitað misjafn sauður í mörgu fé. Flestir vilja bara standa sig og útskrifast, en í svo fjölbreyttum hópi er því ekki að leyna að hópur nemenda, sem fer stækkandi, veit varla hvaða erindi hann á í skóla – og langar ekkert að vera þar. Hópur nemenda brýtur allar reglur sem skólarnir setja um mætingar, verkefnaskil og vinnuframlag. Fara samt furðu margir þeirra að heiman og í skólann á morgnana.

Auðvitað eru í framhaldsskólunum nemendur sem gengur illa í námi vegna ýmiskonar vanda – námslegra, félagslegra, sálrænna, andlegra eða líkamlegra erfiðleika – og ekki má gera lítið úr því eða rétti þeirra á þjónustu við hæfi. Skólakerfið er fyrir nemendur en nemendur ekki fyrir skólakerfið. Og vandi af þessu tagi stendur í engu sambandi við viljann til að standa sig.

En það eru nemendurnir sem ekki hafa neina greiningu, nemendur sem „ekkert er að“, en gengur samt bölvanlega að mæta í skólann, lesa námsefnið og komast áleiðis á menntabrautinni, sem eru áhyggjuefnið – og halda uppi brottfallstölunum!

Hér takast á tvö sjónarmið. Annars vegar þarf að skila sem flestum, helst öllum, til prófs svo útlagður kostnaður fáist greiddur. Það er hvorki gott til afspurnar, né skynsamlegt, að reka skóla með bullandi tapi ár eftir ár. Hinsvegar þarf að halda uppi ákveðnum lágmarkskröfum um gæði náms og kennslu. Á vorum símatstímum liggur það fyrir nokkuð fljótt hverjir nemendanna sækja kennslustundir með viðunandi hætti og sinna náminu af einhverju viti. Þeir dýrðardagar eru liðnir að hægt sé að lesa allt námsefni vetrarins í upplestrarfríi fyrir próf að vori, þar sem allt er lagt undir. Og það er engum til framdráttar að dragnast með hátt í þriðjunginn af nemendahópnum í bekknum algerlega utangátta. Hvorki þeim sjálfum né nemendum sem vilja gera sitt besta. Látum kennarana liggja milli hluta. Þetta hefur slæm áhrif á vinnuandann.

Ímyndum okkur bara hóp manna sem ræður sig sjálfviljugur í vinnu hjá fyrirtæki sem tekur að sér að moka skurði. Þriðjungurinn mætir ekki nema endrum og sinnum, og þegar það ber við, mætir hann allt of seint og skilur skófluna eftir heima. Þó verkstjórunum sé skapi næst að sveifla fætinum í afturendann á iðjuleysingjunum, og biðja þá að koma ekki aftur, getur hann lítið gert, því uppgjör fyrir verkið miðast við það hve margir eru enn við störf við verklok. Það er búið að leggja út í ákveðinn kostnað sem verður að fá greiddan, og framkvæmdastjórinn á bágt með að sýna eigandanum enn eitt ársuppgjörið með hallarekstri. Og því eru iðjuleysingjarnir dekstraðir til að mæta, allavega svona öðru hvoru. Hagkvæmara er að ráða sérstakan starfsmann sem heldur utan um skóflulager til að lána, annan til að sjá um bómullar- og hreinsisprittbirgðirnar og þann þriðja til að hafa alltaf nóg af plástri á skrámur. Verkstjórinn helypur svo á milli og sækir það sem vantar hverju sinni. Verkstjórnin verður bara að sitja á hakanum á meðan. Með þessu móti gæti tekist að halda öllum á staðnum, þó ekki væri nema að nafninu til og með því að hvíla sig á skurðbakkanum, á meðan hinir grafa.

Þetta vinnusiðferði, vesalvæðingin, er bein afleiðing af því „árangurshvetjandi“ umhverfi sem stjórnmálamenn hafa innleitt í skólakerfið. Nú er það verkefni stjórnmálamanna að taka afstöðu til þess hvort það sé þetta sem réttast sé og best að börnin okkar læri í skólunum.

Þrátt fyrir það umhverfi sem unglingunum er búið í skólum landsins eru margir þeirra sem betur fer bæði athugulir og sjálfbjarga. Nemandi sem fór í kynnisferð á Alþingi Íslendinga hafði t.d. þetta að segja að heimsókn lokinni, í greinargerð sem hann skilaði kennara sínum: „Það kom mér mjög á óvart hvað það voru fáir í þingsalnum, bara örfáar hræður sem þá voru annaðhvort sofandi, í símanum eða að lesa Moggann. Er Íslandi stjórnað svona?“

Kannski er ekki endilega von á miklu frá stjórnmálamönnunum?

Framhaldsskólakerfið á Íslandi er orðið bæði fjölbreytt og sveigjanlegt og kemur því vel til móts við ólíkar þarfir og getu nemenda. Samt hverfa milli 20 og 30% þeirra frá námi í miðju kafi – án viðunandi árangurs. Verkefni skólamanna og stjórnmálaafla er að grafast fyrir um raunverulegar ástæður fyrir þessu, benda á leiðir til úrbóta – og hrinda þeim í framkvæmd.

Undanfarna áratugi hefur verið unnið sleitulaust að því að fjölga námsleiðum, auka fjölbreytileikann og sveigjanleikann í kerfinu, til að koma til móts við nýjan hóp nemenda, nemendur sem áður fyrr yfirgáfu skólakerfið að loknu skyldunámi og fóru út á vinnumarkaðinn, sem tók þeim oftast opnum örmum.

Nú er þetta orðin gömul saga. Framhaldsskólakerfið hefur á sl. 30 árum aðlagað sig að breyttum veruleika – nemendurnir eru ekki lengur sá einsleiti hópur sem gat með tiltölulega lítilli fyrirhöfn hakkað í sig hvað sem fyrir hann var lagt – á leið sinni inn í rykfallnar deildir háskólans. Þó nokkrir skólar komist upp með það enn, dugir framhaldsskólakerfinu í heild ekki að vera bara læst á fyrstu tvö táknin, það þarf að kunna á allt mannrófið, frá A-Ö.

Nú er kominn tími til að hugsa málin upp á nýtt, benda á nýjar leiðir og áherslur, í stað þess að spóla áfram í sama hjólfarinu – og stefna enn að því meginmarkmiði næstu árin og áratugina að auka fjölbreytni og sveigjanleika. Það heggur ekki að rót vandans og mun ekki skila árangri.

Mesti vandinn í skólakerfinu er ekki skortur á fjölbreytni og sveigjanleika, heldur skortur á læsi. Ólæsum eða illa læsum nemendum gagnast lítið fjölbreytni og sveigjanleiki. Þeir eru jafn ólæsir eftir sem áður. Vitaskuld verða alltaf einhverjir sem ekki geta lært að lesa, af ýmsum ástæðum, og þeir þurfa hér eftir sem hingað til þjónustu við hæfi. Sú þjónusta er fyrir hendi.

Í framhaldsskólunum eru langflestir á bóknámsbrautum til stúdentsprófs. Of stóran hluta þessara nemenda má kalla ólæsan, og fer stækkandi. Það eru ekkert endilega nemendur sem glíma við sk. lestrarörðugleika, t.d. lesblindu. Alltof margir, sem hefðu vel getað orðið fluglæsir á barnsaldri, eru stautandi í framhaldsskólum. Svo eru aðrir, sem strax ná góðum tökum á lestrartækninni, en komast svo ekkert lengra, staðna. Þetta er sorglegt. Eitt er að vera læs – og annað er að vera læs.

Af hverjum sættum við okkur við þetta? Foreldrar? Kennarar? Menntamálayfirvöld? Alþingi? Ríkisvald? Samfélag?

Bregðast mætti við með því að herða bara inntökuskilyrðin. Svo er líka hægt að afgreiða skóla sem reyna af fremsta megni að koma sem flestum einstaklingum áleiðis, í samræmi við áhuga þeirra og vonir en kannski að einhverju leyti í blóra við getu þeirra, sem lélega skóla sem útskrifi t.d. „annars flokks stúdenta“. Alltaf er töluverð stemmning fyrir þessum viðhorfum.

Svona aðferðir og sleggjudómar leysa engan vanda. Það er rétt stefna, sem við fylgjum hér á landi, að halda sem flestum dyrum opnum sem lengst í menntakerfinu. Allir eiga að fá sitt tækifæri, í stað þess að ákveðið sé á barns- eða snemma á unglingsaldri, hvaða örlög og starfsvettvangur bíði – lífshalupið í stórum dráttum.

Mikilvægast af öllu er að bæta lestrarfærni. Við höfum nú byggt upp svo góðan grunn, fjölbreyttan og sveigjanlegan, allt frá leikskóla og upp úr, að óviðunandi er að stór hluti æskunnar hrekist þaðan. Góð lestrarfærni er grundvöllur allra lífsgæða, og með því að láta nemendur fljóta illa læsa gegnum skólakerfið, án þess að grípa til þeirra ráðstafana sem duga, eru framin á þeim herfileg mannréttindabrot. Er ekki ólæsið, fremur en skortur á sveigjanleika og fjölbreytni, sá þrítugi hamar sem margir nemendur standa frammi fyrir í framhaldsskólunum, og veldur því að þeir hverfa frá? Langflestir nemendur myndu klára sig prýðilega, á hvaða braut sem er, í hvaða skóla sem er, aðeins ef þeir væru þokkalega læsir.

Þannig útbúnir myndu þeir lesa sig upp hvaða hamar sem er.

Skólakerfið glímir við fleiri drauga en ólæsisdrauginn, og fjallað verður nánar um það næst….